On se forme l'esprit et le sentiment par les conversations, Pascal

mardi 16 février 2010

Violence à l'école (1)

Selon une idée intuitive assez généralement admise, des sanctions, éventuellement pénales,sévères sont mieux à même de prémunir les comportements violents qu'une politique s'efforçant d'aider l'adolescent à développer des stratégies lui permettant, lorsque cela est encore possible, de rester lier ou de se relier, de façon positive, avec sa famille, son école et la société. Bien que la réponse « musclée » soit la plus facile à adopter – surtout lorsqu'elle nourrit une rhétorique de l'autorité et de la « tolérance zéro » – en réalité, des décennies de recherche montrent que c'est surtout une politique scolaire d'attention et d'aide aux plus défavorisés et aux plus vulnérables qui peut, à terme, réduire les conduites juvéniles antisociales. Or une pareille approche n'est nullement incompatible, bien au contraire, avec l'apprentissage des règles sociales et le respect de l'autorité, en sorte que rien ne justifie qu'on la taxe de « laxiste ». Ce point mérite d'emblée d'être souligné afin d'éviter tout malentendu ou équivoque.
Un comportement antisocial est décrit comme la violation répétée des normes sociales de comportement en vigueur, « incluant généralement agressions, vandalisme, non respect des règles, défi à l'égard de l'autorité des adultes et violation des normes sociales de la société.» Il ne saurait être question d'exposer ici avec un peu de détails les nombreux facteurs externes (familiaux, économiques, sociaux, également ceux liés aux établissements scolaires) et internes (difficultés d'apprentissage, désordres émotionnels et comportementaux, etc.) des conduites « antisociales » agressives que les chercheurs ont dégagés.
Le point important qu'il convient de retenir, c'est la relation dynamique qui existe entre l'individu et l'ensemble de ces facteurs, lesquels interagissent également les uns avec les autres, pour former à un moment t le « caractère » d'un individu particulier, c'est-à-dire tout à la fois l'état de développement de ses capacités affectives, morales et intellectuelles, les valeurs et principes auxquels il adhère, et les conduites qui en découlent. Or ce « caractère », pris à un moment t, ne peut être compris dans ce qu'il est et dans ses actes, seraient-ils délinquants ou criminels, qu'à partir du moment où il est envisagé dans la totalité unifiée de l'existence qui est la sienne, c'est-à-dire dans la constance d'une certaine manière d'être, laquelle inclut l'adhésion à un ensemble de croyances et de valeurs L'idée qu'un individu puisse se changer librement, volontairement, lui-même – ses opinions et les passions qui le font agir - dès lors qu'il y serait contraint par les représentants de l'autorité, est encore plus fausse et vouée à l'échec lorsqu'elle s'adresse à un enfant ou à un adolescent en formation que lorsque ce discours est servi à un adulte. Dans ces cas, comme en bien d'autres, la volonté, ainsi que l'a fortement souligné Hume à l'encontre du postulat stoîcien - est d'abord impuissante à produire ce qu'on attend d'elle, lors même qu'elle le voudrait, tout simplement
parce que nous ne sommes pas totalement à disposition de nous-même, du moins pas au sens où notre caractère – l'être que nous sommes devenu avec le temps - pourrait se transformer immédiatement de fond en comble par une simple décision rationnelle de la volonté, serait-ce la nôtre. Nous pouvons certes viser à la progressive restauration d'une identité abîmée – en vue de l'ouvrir à un avenir meilleur -, mais il serait illusoire de croire et d'espérer qu'elle puisse être transformée sur le champ par un simple diktat ou par un commandement, quel qu'en soit l'auteur. Et cette restauration, qui porte sur la personnalité dans son ensemble autant que sur les opinions, passions, croyances et principes qui sont les siennes, ne peut se faire sans un patient travail sur soi qui demande souvent aide et médiations. C'est là la limite que rencontrent inévitablement les pratiques pédagogiques qui obéissent à une temporalité (relativement) courte, et non à la difficile prise en charge de l'enfant dans la longue durée. Or il est notoire que les enseignants ne sont nullement formés à cette tâche.
Les difficultés que l'institution scolaire rencontre face à la violence des plus vulnérables est une conséquence inaperçue de l'idée de contrat sur laquelle elle repose plus ou moins implicitement.
Or le défaut principal des doctrines du contrat, c'est qu'elles n'admettent pour protagonistes que des individus déjà adaptés aux normes sociales et capables d'agir conformément à ce qu'elles exigent de chacun (comme sujets rationnels, responsables, autonomes, etc.) Or ce présupposé a des conséquences sacrificielles considérables envers ceux – certains élèves par exemple - qui ne sont pas en mesure ou qui refusent, pour des raisons conscientes ou non, de « jouer le jeu » et qui, dès
lors, ne peuvent que se trouvés exclus du système. N'y a-t-il pas quelque chose de profondément injuste à faire de cette capacité d'adaptation et de l'autonomie un préalable, et non une fin à viser quelles qu'en soient les difficultés et le prix sans doute élevé à payer ?
La suite est à venir...
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