Violence et vulnérabilité : un paradigme pour l'école

Conférence donnée hier au Colloque international, "Genre et violence dans les institutions scolaires et éducatives" à l'université de Lyon II :

Un pas considérable fut accompli dans la compréhension des actions humaines violentes, lorsqu'on put montrer que celles-ci ne tiennent pas toujours, ni même principalement, à l'existence de pulsions agressives, pathologiques ou sadiques mais plutôt, et plus généralement, aux situations dans lesquelles les individus se trouvent placés.
S'il importe d'insister de façon décisive sur l'importance du facteur « situationnel » ou « environnemental », c'est en vu de dépasser l'alternative liberté versus détermination – parler de déterminisme en cette affaire serait trop fort - qui enferme la réflexion dans des contraintes théoriques excessives et qui, surtout, envisage le débat à partir de positions de départ trop tranchées. Car la violence humaine, dans ses multiples expressions plus ou moins graves, est tout à la fois un sujet de recherche académique qui fait annuellement l'objet de milliers de publications savantes de part le monde, et une matière qui donne lieu à des politiques publiques et des législations plus ou moins controversées. Ces dernières alternent trop souvent entre efforts de prévention (que leurs adversaires taxent de « laxisme ») et mesures renforcées de sécurité et de sanction (considérées par leurs opposants comme étant tout à la fois démagogiques et inefficaces), dans un mouvement de balancier qui oscille en fonction de la position idéologique des uns et des autres. Tout se passe comme si l'on était pris nécessairement dans l'étau de fer du « ou bien ou bien » et qu'il faille être soit partisan de la fermeté au nom du principe que les individus sont (sauf exception pathologique et l'exercice de contraintes physiques) libres et responsables de leurs actes, soit plus accommodant et compréhensif en raison des facteurs (psychologiques, sociaux, familiaux, éventuellement génétiques) dont il faut tenir compte pour comprendre les conduites et les comportements individuels. S'il s'agissait seulement de prendre position entre le point de vue attribué aux sciences humaines (quoique celui-ci soit moins univoque et « holistique » qu'on ne prétend habituellement) et disons le point de vue « libéral », qui insiste sur la responsabilité individuelle du sujet (posé dans son autonomie irréductible), notre propos n'aurait rien de nouveau à dire. En réalité, plutôt que d'avoir à choisir entre l'une ou l'autre des positions de l'alternative, est-ce cette alternative elle-même qu'il convient tout d'abord de remettre en cause.
Une voie féconde en vu de dépasser l'obligation de faire un choix drastique entre libre arbitre (ou autonomie) et détermination est ouverte par la mise en évidence d'une donnée anthropologique qui apparaît ça et là, mais qui est rarement placée au centre : la vulnérabilité. Pour être plus précis, la vulnérabilité des individus face à des situations personnelles et/ou à des institutions collectives qui engendrent des conduites dites « anti sociales » (antisocial behavior).
Ce n'est pas en ignorant ou en relativisant la fragilité des enfants agressifs dont les causes (à la fois sociales, psychologiques, familiales, etc.) sont fort bien répertoriées par les chercheurs que l'on pourra espérer réduire les phénomènes de violence à l'école.

I. Un tiers paradigme

Outre le vol et le racket, la violence ordinaire dans l'univers scolaire se rapporte le plus souvent à des comportements de mise à l'écart, d'injures, d'humiliation ou de harcèlement, dont les effets peuvent se révéler dévastateurs pour les victimes, les conduisant soit à « internaliser » la souffrance qu'ils éprouvent (timidité, repli dépressif sur soi, échec scolaire, dans le pire des cas, tendances suicidaires) soit à l' « externaliser » dans des conduites à leur tour agressives, voire, dans certains cas très rares, proprement meurtrières. Il est regrettable que ce soit davantage ces-dernières qui retiennent l'attention des médias et du public, alors que les premières, plus subjectives et moins visibles – les données chiffrées manquent - sont également d'une réelle gravité.

L'identité abîmée

Selon une idée intuitive assez généralement admise, des sanctions, éventuellement pénales, sévères sont mieux à même de prémunir les comportements violents qu'une politique s'efforçant d'aider l'adolescent à développer des stratégies lui permettant, lorsque cela est encore possible, de rester lier ou de se relier, de façon positive, avec sa famille, son école et la société. Bien que la réponse « musclée » soit la plus facile à adopter – surtout lorsqu'elle nourrit une rhétorique de l'autorité et de la « tolérance zéro » – en réalité, des décennies de recherche montrent que c'est surtout une politique scolaire d'attention et d'aide aux plus défavorisés et aux plus vulnérables qui peut, à terme, réduire les conduites juvéniles antisociales. Or une pareille approche n'est nullement incompatible, bien au contraire, avec l'apprentissage des règles sociales et le respect de l'autorité, en sorte que rien ne justifie qu'on la taxe de « laxiste ». Ce point, que nous développerons plus loin, mérite d'emblée d'être souligné afin d'éviter tout malentendu ou équivoque.
Un comportement antisocial est décrit comme la violation répétée des normes sociales de comportement en vigueur, « incluant généralement agressions, vandalisme, non respect des règles, défi à l'égard de l'autorité des adultes et violation des normes sociales de la société.» Il ne saurait être question d'exposer ici avec un peu de détails les nombreux facteurs externes (familiaux, économiques, sociaux, également ceux liés aux établissements scolaires) et internes (difficultés d'apprentissage, désordres émotionnels et comportementaux, etc.) des conduites « antisociales » agressives que les chercheurs ont dégagés.
Le point important qu'il convient de retenir, c'est la relation dynamique qui existe entre l'individu et l'ensemble de ces facteurs, lesquels interagissent également les uns avec les autres, pour former à un moment t le « caractère » d'un individu particulier, c'est-à-dire tout à la fois l'état de développement de ses capacités affectives, morales et intellectuelles, les valeurs et principes auxquels il adhère, et les conduites qui en découlent. Or ce « caractère », pris à un moment t, ne peut être compris dans ce qu'il est et dans ses actes, seraient-ils délinquants ou criminels, qu'à partir du moment où il est envisagé dans la totalité unifiée de l'existence qui est la sienne, c'est-à-dire dans la constance d'une certaine manière d'être, laquelle inclut l'adhésion à un ensemble de croyances et de valeurs L'idée qu'un individu puisse se changer librement, volontairement, lui-même – ses opinions et les passions qui le font agir - dès lors qu'il y serait contraint par les représentants de l'autorité, est encore plus fausse et vouée à l'échec lorsqu'elle s'adresse à un enfant ou à un adolescent en formation que lorsque ce discours est servi à un adulte. Dans ces cas, comme en bien d'autres, la volonté est d'abord impuissante à produire ce qu'on attend d'elle, lors même qu'elle le voudrait, tout simplement parce que nous ne sommes pas totalement à disposition de nous-même, du moins pas au sens où notre caractère – l'être que nous sommes devenu avec le temps - pourrait se transformer immédiatement de fond en comble par une simple décision rationnelle de la volonté, serait-ce la nôtre. Nous pouvons certes viser à la progressive restauration d'une identité abîmée – en vue de l'ouvrir à un avenir meilleur -, mais il serait illusoire de croire et d'espérer qu'elle puisse être transformée sur le champ par un simple diktat ou par un commandement, quel qu'en soit l'auteur. Et cette restauration, qui porte sur la personnalité dans son ensemble autant que sur les opinions, passions, croyances et principes qui sont les siennes, ne peut se faire sans un patient travail sur soi qui demande souvent aide et médiations. C'est là la limite que rencontrent inévitablement les pratiques pédagogiques qui obéissent à une temporalité (relativement) courte, et non à la difficile prise en charge de l'enfant dans la longue durée. Or il est notoire que les enseignants ne sont nullement formés à cette tâche.
Les difficultés que l'institution scolaire rencontre face à la violence des plus vulnérables est également une conséquence inaperçue de l'idée de contrat sur laquelle elle repose plus ou moins implicitement. Or le défaut principal des doctrines du contrat, c'est qu'elles n'admettent pour protagonistes que des individus déjà adaptés aux normes sociales et capables d'agir conformément à ce qu'elles exigent de chacun (comme sujets rationnels, responsables, autonomes, etc.) Or ce présupposé a des conséquences sacrificielles considérables envers ceux – certains élèves par exemple - qui ne sont pas en mesure ou qui refusent, pour des raisons conscientes ou non, de « jouer le jeu » et qui, dès lors, ne peuvent que s'exclure du système. N'y a-t-il pas quelque chose de profondément injuste à faire de cette capacité d'adaptation et de l'autonomie un préalable, et non une fin à viser quelles qu'en soient les difficultés et le prix sans doute élevé à payer ?

Contrat et exclusion

Bien que l'école ne formalise explicitement pas les termes d'un véritable contrat (autrement que dans l'obligation faite aux élèves et aux parents de signer le règlement intérieur de l'établissement), il existe, malgré tout, une relation contractuelle implicite dans le rapport pédagogique nécessaire à son exercice et à sa pérennité. Or l'incapacité pour certains élèves de respecter les termes de ce contrat conduit, dans un grand nombre de cas, à des comportements « négatifs », agressifs, voire violents, que l'école règle trop souvent par l'exclusion. Mais cette solution, qui n'en est pas une, est-elle juste ? La question est toute simple, presque naïve, la réponse à lui apporter ne l'est pas. Elle est pourtant cruciale. L'exclusion scolaire, on le sait, est le prélude à l'exclusion sociale qui en est tout à la fois la cause et la conséquence, le tout fonctionnant en boucle. Ainsi que le note Carol Hayden de l'université de Portsmouth (Angleterre) : « Les circonstances favorisant l'exclusion sont à la fois ce qui déclenche une cascade de difficultés dans une biographie individuelle et ce qui en résulte. » Eric Debarbieux, un des meilleurs spécialistes français de la question, note à son tour : « La plupart des sociologues français (par ex. Dubet, 1994, Payet, 1995) font de l'exclusion sociale une des causes essentielles de la violence scolaire ». Ce n'est pas être un dangereux révolutionnaire que de reconnaître qu'il y a là une réalité sociale à laquelle nous ne saurions nous résigner, tout simplement parce que cette dynamique de l'exclusion et de la violence met profondément en cause l'idée que nous avons d'une société juste, conforme aux idéaux du libéralisme politique, d'une société qui traite ses enfants avec le soin et l'attention qui conviennent aux plus vulnérables, seraient-ils, dans le même temps, les plus difficiles à « gérer » par l'institution qui en a la charge.
Notons cependant qu'en France, lorsqu’un élève est exclu d’un établissement scolaire, il est habituellement transféré aussitôt dans un autre ou dans une structure spécialisée. Du point de vue administratif, aucun élève n’est jamais exclu du système, la scolarité étant obligatoire pour tous les enfants de six à seize ans. « Cette obligation scolaire est soumise à un contrôle strict, qui s’est trouvé indirectement renforcé par la loi du 18 décembre 1998 dont l’objet premier était de lutter contre les phénomènes sectaires. Bien que les transferts entre établissements scolaires soient réglementés par des procédures légales bien précises, le suivi de l’assiduité de l’élève dans sa nouvelle école n’est pas toujours assuré : nombre d’établissements – et on les comprend – ne tiennent pas à retenir un élève difficile ou violent. Ainsi l’exclu devient-il parfois absentéiste. Cependant qu’il existe peu de données fiables sur ce sujet. »
Il importe, néanmoins, de ne pas se méprendre. Mettre en évidence l'influence des divers facteurs qui sont à l'origine de la violence scolaire – une influence d'autant plus forte que ces facteurs se conjuguent les uns les autres8 - ne conduit nullement à adopter nécessairement une attitude générale d'excuse qui dédouanerait les individus de toute responsabilité personnelle à l'endroit de leurs actes. Il n'est pas de politique efficace contre la violence à l'école qui ne passe au premier chef par la reconnaissance, voire la dramatisation, des faits, s'agirait-il de violences mineures, qui exige que soit immédiatement tirer la sonnette d'alarme, alors que les chefs d'établissement ont trop souvent tendance à dissimuler ces événements pour ne pas nuire à la réputation de leur école.

II. Pour une politique éducative de la sollicitude

Le constat que fait Isabelle Franck, de l'association belge, Vivre ensemble éducation, fait l'objet d'un consensus très général dans la communauté des chercheurs, tous disant peu ou prou la même chose :
« Les problèmes que rencontre un enfant de milieu défavorisé sont fort proches de ceux vécus par n’importe quel enfant qui connaît des difficultés familiales (divorce, deuil, alcoolisme, maltraitance), difficultés qui ne sont en soi pas liées au milieu social. Ce sont des enfants qui sont tellement préoccupés par ce qu’ils vivent personnellement qu’ils ne sont pas disponibles pour apprendre. Ils sont culpabilisés, timorés, ils se replient sur eux-mêmes car ils ont d’autres problèmes à leurs yeux bien plus importants que les matières qu’on essaie de leur apprendre. Ce qui leur est particulier, c’est qu’ils doivent constamment faire le grand écart entre leur culture familiale et celle de l’école, qui sont souvent bien éloignées. Face à cela, l’enseignant, trop souvent, ne peut pas s’empêcher de juger, de déprécier le vécu familial, parfois à haute voix et devant les condisciples.
Face à un enfant « à problèmes », l’enseignant devrait au contraire essayer de comprendre le pourquoi et le comment de tel ou tel comportement qui le choque ou l’énerve. Comprendre par exemple qu’il est difficile, pour une maman analphabète ou ne parlant pas le français, de faire la démarche de venir rencontrer le titulaire de son enfant, de se présenter à une réunion de parents, d’écrire sans fautes un « mot » dans le journal de classe, de répondre adéquatement aux multiples demandes de l’école (papiers à remplir, frais scolaires à payer, documents à signer, suivi du travail de l’enfant,…). « L’enfant, tout comme l’adulte d’ailleurs, sent immédiatement, au premier contact, s’il a face à lui un(e) allié(e), quelqu’un qui a de l’empathie pour lui et souhaite l’aider, ou au contraire quelqu’un qui le juge et le dévalorise ». Il appartient donc à l’enseignant d’enclencher un cercle vertueux de confiance et de progrès, plutôt qu’une spirale d’incompréhension, voire de mépris, et d’échec. »
La lutte contre la boucle de l'exclusion exige des politiques adaptées qui ne sauraient être du seul ressort de l'école – d'autres institutions sociales doivent en être les acteurs – mais où l'école joue néanmoins un rôle déterminant.
Tout d'abord, s'impose la reconnaissance que de nombreux enfants, particulièrement fragiles et vulnérables, ont des besoins spécifiques d'éducation, exigeant de la part des enseignants une attention, une compréhension qui n'est pas séparable d'une formation particulière, exigeant également que des programmes pédagogiques adaptés soient développés et que des moyens soient affectés. D'autres conditions, soulignées par les chercheurs, sont nécessaires : par exemple éviter que ces élèves soient concentrés dans des établissements situés dans des « zones de handicap », les quartiers les plus défavorisés, économiquement sinistrés, qui sont autant de zones à risque, de même qu'est recommandée une véritable inscription de l'école dans la communauté de voisinage.
Nécessité également de la mise en place d'équipes pédagogiques expérimentées, reconnues comme telles, stables et soudées, travaillant ensemble sous l'animation du directeur de l'établissement – son engagement est en effet une clé de la réussite - en association avec les élèves, alors que les établissements en zone difficile bénéficient rarement des tels avantages : les enseignants les plus jeunes y sont envoyés, avec le désir d'en partir le plus vite possible11. Or, ainsi que le souligne Eric Debarbieux : « Les établissements les plus en danger sont les établissements où l'instabilité des équipes éducatives est la plus grande. » Dans un entretien donné au journal Le Monde en 2006, ce spécialiste internationalement reconnu, ajoutait : « A l'école, les gens qui se font agresser sont le plus souvent des victimes de remplacement, des boucs émissaires. En criminologie, on parle de la théorie de la disponibilité des cibles. Les victimes isolées sont plus vulnérables. C'est la même chose pour les enseignants qui ne bénéficient pas de la protection du groupe. »
Les chercheurs insistent également sur l'importance du climat scolaire, lié à la clarté des règles et au sentiment qu'elles sont appliquées de façon juste ; tous facteurs et variables directement corrélés à l'augmentation ou à la diminution de la violence en milieu scolaire. Aucun programme, aussi bien intentionné soit-il, n'est efficace à moins d'être mis en œuvre de la manière appropriée dans chaque établissement concerné : « L'action contre la violence, écrit Debarbieux, ne peut être qu'une action en contexte. » La politique de la prévention repose ainsi sur quatre points cardinaux : « son caractère local, au plus près du terrain ; son adaptation au degré réel de difficulté identifié ; l'individualisation des services pour les cas les plus difficiles ; enfin, le caractère systémique, contextualisé, des interventions. »

Les valeurs du care et de la sollicitude

Ces quelques recommandations ressortissent, plus généralement, de ce qu'il convient d'appeler une politique du soin ou de la sollicitude, que les anglo saxons nomment care policy. Il s'agit d'appliquer dans le monde social, en l'occurrence dans le monde éducatif, les principes de ce courant de l'éthique qui est apparu il y a quelques décennies, en particulier aux Etats-Unis, et qui insiste sur ces valeurs de l'attention, du « prendre soin de », voire de la compassion à l'endroit des plus défavorisés et des plus vulnérables, de ces laissés pour compte que les théories traditionnelles du contrat et, bien plus encore, la doctrine utilitariste dominante, oublient de considérer.
Il ne s'agit pas de fonder une politique publique sur la compassion, mais de reconnaître seulement que ce sentiment moral constitue un élément parmi d'autres, important néanmoins, en vue de prendre en considération la situation particulière des individus lorsqu'ils sont exposés aux infortunes qui tiennent à la vulnérabilité de l'existence humaine.
Cette attention empathique, compatissante, nous l'éprouvons généralement à l'endroit de ceux qui sont victimes d'une injustice ou d'une souffrance qui nous touche et nous affecte. Il est bien plus difficile d'envisager que nous puissions l'éprouver envers quiconque se comporte mal – tel l'enfant agressif et violent. Et il est bien plus difficile encore d'envisager qu'une institution tout entière, l'ensemble des membres qui la composent, puisse être animée d'un tel sentiment envers les cas les plus difficiles. Je répondrai, pour faire très court, que le sentiment, peut se développer et que c'est là un travail de l'intelligence et de l'imagination qu'il n'y a pas lieu d'opposer aux élans de la sensibilité. Les émotions se forment et s'éduquent, contrairement à ce que l'on pense d'habitude.
C'est un travers de notre tradition de pensée de trop souvent opposer radicalement intellect et sensibilité, alors que les deux entrent en résonance dans l'action « efficace » qui est éprouvée et comme goûtée pour elle-même parce que l'ensemble des facultés y participent. Or les émotions et les représentations qui en découlent – de fait, les deux sont liées dans une complexe interdépendance – devraient jouer un rôle réel dans les politiques publiques qui se donnent la justice pour fin. Ainsi que l'écrit Martha Nussbaum : « Il est des raisons de penser que la compassion apporte à la moralité publique des éléments essentiels d'une vision éthique sans laquelle toute culture publique est dangereusement vide et creuse.»
Faire place à la compassion constitue un élément déterminant, mais certainement pas unique, dans les traits distinctifs de ce que nous appellerions volontiers une institution bienveillante. Il n'y a pas de raison de penser que l'école ne puisse être de la sorte, de même que la justice. Ayant établi cette commune application, on comprendra aisément que la compassion n'a rien d'une justification dans tous les cas.
Cette attitude de sympathie et de compassion, d'attention et d'écoute, en particulier à l'endroit de ceux que l'on a spontanément le moins envie d'écouter, les enfants fragiles, vulnérables, il serait essentiel, en effet, que l'école la promeuve et que les enseignants y soient formés, bien plus qu'il ne le sont aujourd'hui. L'attention est déjà une forme de reconnaissance qui ouvre la possibilité d'une conquête de l'estime de soi. Or, la perte de l'estime de soi et l'humiliation, plus ou moins larvée qui l'accompagne, sont parmi les facteurs déterminants à l'origine des comportements scolaires d'échec qui se déploient en violence.
Faite d'exigence – et non de cette complaisance à laquelle on la ramène parfois – la sollicitude demande un engagement personnel de chacun des membres de l'équipe enseignante qui n'est ni dans ses pratiques – l'idée qu'elle se fait de son métier – ni dans ses moyens. Aussi ne suffit-il pas de s'en tenir à cette disposition d'une circulaire de 1991 de l'éducation nationale, qui interdit aux enseignants « tout comportement ou parole qui traduirait l'indifférence ou mépris à l'égard de l'élève ou de sa famille ou qui serait susceptible de blesser la sensibilité des enfants ». Quoiqu'elle participe du principe dont nous nous réclamons ici, sa formulation reste encore trop négative.
On dira que ce sont là de « bons sentiments » qui ne coûtent pas chers, et qu'on ne fait pas plus de bonne politique avec des sentiments qu'on ne fait de bonne littérature. C'est là une idée répandue qui est tout à fait fausse. Les principes et les règles comptent, mais la manière dont les individus les appliquent sont également de première importance. Le « climat » qui règne au sein de l'école, les relations que les enseignants et les responsables entretiennent avec les élèves, en particulier avec les élèves les plus vulnérables et difficiles, constituent des variables déterminantes de nature à développer ou, au contraire, à éviter les conduites de violence dans le monde scolaire, bien plus que la technologie du contrôle et de la surveillance dont l'inutilité ou les effets pervers sont très généralement reconnus. C'est là une des raisons qui nous conduisent à souligner l'importance de la bienveillance raisonnable au sein d'une politique publique de lutte contre la violence à l'école. Et elle s'applique, dans ses dispositifs concrets, aussi bien aux élèves qu'aux enseignants.
En effet, les obstacles sont nombreux, tenant surtout au défaut de formation des enseignants, à l'absence de coordination dans un travail d'équipe – un aspect décisif du problème -, au sentiment de solitude, à la fatigue, à l'épuisement, parfois à la dépression qu'engendre la pratique du métier lorsqu'il s'exerce dans des conditions particulièrement difficiles qu'on n'ose pas exposer publiquement. Cette répugnance de la plupart des enseignants à faire état des difficultés qu'ils rencontrent – ne seront-ils pas considérés par leurs pairs et par leur hiérarchie comme de « mauvais » enseignants ? - constitue un grave problème qui est souvent nié par un déni de réalité ou une forme d'hypocrisie. D'une façon générale, l'enseignant, aussi compétent et bien disposé puisse-t-il être, ne peut rien à lui tout seul, sans le soutien et l'aide de l'institution, pas plus que celle-ci n'est en mesure de faire adopter les meilleurs programmes sans l'engagement actif de tous les acteurs, c'est-à-dire de l'institution dans une approche qui doit être « systémique ». Ce sont, en effet, les enseignants eux-mêmes, lorsqu'ils se trouvent confrontés à situations particulièrement éprouvantes, sans avoir été formés à les affronter, qui se retrouvent exposés, démunis et vulnérables. Or, selon cet éminent spécialiste, qui préside l'Observatoire international de la violence à l'école, la formation des personnels enseignants en France reste très en-deçà de ce qui se fait dans d'autres pays, tel le Québec.
Mettre l'accent en particulier sur la disposition affective de la bienveillance à l'endroit des élèves les plus vulnérables n'implique nullement qu'ils soient considérés comme des victimes de la société. S'ils doivent faire l'objet d'un traitement approprié, c'est en vue de la réalisation de leurs capacités propres. Plus généralement, la prise de la conscience de la vulnérabilité ne présuppose pas que la personne soit envisagée, avec une condescendance plus ou moins déguisée, comme un individu passif. Le but est, au contraire, de l'aider à devenir l'agent de sa propre existence, appelé à réaliser une vie digne, conforme à ses aspirations et à ses talents, alors même qu'il se trouve soumis à des contraintes et à des infortunes qui sont hors de son contrôle.

Pour une relation non-contractualiste

A l'idée que l'école ne puisse fonctionner correctement que si le contrat implicite est respecté de façon réciproque, étant établi que tout élève qui refusera ou se montrera incapable de se comporter; selon la position et la fonction qui lui a été assignée par le système, s'en trouvera exclu, il faut opposer l'idée d'une relation asymétrique entre enseignant et élève fondée sur l'attention ouverte et compatissante, sur le pari de la confiance, sur le respect malgré tout, sur le don ouvert à la possibilité, serait-elle lointaine et incertaine, du contre don. Beaucoup de la violence dans le monde scolaire, comme dans l'univers familial et dans la société tout entière, vient de ce que ces qualités font trop souvent défaut dans la relation entre les hommes. C'est un fait que l'école ne fait exception à ce constat.
La sollicitude rationnellement éclairée, telle que nous l'entendons, n'est pas sans limite cependant, et elle ne saurait s'exercer sans le respect des règles et la discipline que l'autorité enseignante est en droit d'exiger. Mais là, de nouveau, cette obligation n'est pas de nature contractualiste, s'imposant dans la logique de la coopération équitable entre des égaux. Si elle doit rester respectueuse, la relation élève professeur n'est cependant pas de nature égalitaire, et bien des dérives résultent de l'idée que l'école est une institution démocratique qui ferait de l'élève citoyen l'égal des maîtres. La volonté de placer l'élève au centre, qui a nourri tant de discours sur l'école, conduit à des effets pervers qui apparaissent dès lors qu'est présupposé que l'enfant ou l'adolescent est un sujet pleinement autonome et rationnel. Cette autonomie ne peut être acquise qu'au terme du processus éducatif qui a d'abord pour finalité la transmission d'un savoir, d'un héritage riche et magnifique, et qui exige que l'enfant ne soit pas placé au centre. Sous prétexte de respecter sa liberté, sa personnalité, sa spontanéité créatrice, etc., l'enfant se trouve investi d'un poids d'autant plus lourd à porter que la vulnérabilité de sa situation personnelle le rend incapable d'être « l'auteur de sa formation » qu'un certain discours pédagogique voudrait qu'il soit. La prise de conscience de la vulnérabilité comme difficulté à mener une « bonne vie », une vie pleinement humaine dans tous ses aspects, est généralement liée à une éthique de l'attention, du soin et de la compassion.
La sollicitude et la discipline sont les deux versants de la relation enseignant élève et ils ont en commun une asymétrie qu'il est nécessaire de conserver pour le bien de l'élève lui-même. Du fait que cette relation est fondamentalement asymétrique, qu'elle repose sur le présupposé d'une non-réciprocité, ce n'est pas sans danger ni illusion qu'est introduite, de façon plus ou moins larvée, la formule d'un contrat pédagogique fondé, à l'instar du contrat marchand, sur les principes d'égalité, d'autonomie et du donnant-donnant. La relation pédagogique n'est ni de nature politique (et elle n'est certainement pas réductible à la domination), ni de nature économique (comme libre échange de biens et de services). Elle n'est pas égalitaire et ne s'établit pas entre des pairs. C'est pourquoi elle ne relève pas, à proprement parler de l'amitié, quoiqu'elle doive se réaliser dans le cadre d'une relation respectueuse, attentive et ouverte. Il est vital qu'elle s'exerce au sein d'un monde à l'abri, sous les auspices d'un ordre hiérarchique stable, qui maintienne entre le professeur et le jeune la présence symbolique, à la fois rassurante et exigeante, du tiers – l'institution école – permettant à l'enfant. devenu un jeune adulte, de trouver sa place et de courir sa chance dans le monde ouvert de la communauté des hommes.